Chương
2: Phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm có những vấn đề gì ?
Tác giả: Laura L. Harris và
Jill Clutter
Võ Thị Hà phỏng dịch, lược dịch,
tổng hợp từ Quyển "Pharmacy Education - What matters in learning and
teaching" của Lynne M. Sylvia, Judith T. Barr
Giới thiệu
Trong chương 1, bạn đã được giới thiệu về mối liên hệ
giữa dạy và học. Bạn biết rằng một người thầy giỏi là người thầy tập trung vào
việc học của sinh viên trước nhất. Chương này sẽ giúp bạn hiểu và áp dụng các lý thuyết giáo dục về nhận thức (cognitive
educational theories) và phong cách học
(learning style) vào các buổi học trong lớp, buổi thực hành hay đi lâm sàng
để tạo một môi trường học lấy trọng tâm là sinh viên.
Theo một ngôn ngữ đơn giản, có thể diễn giải sự khác
nhau giữa giáo dục lấy người thầy làm trọng
tâm (educator-center education: ECE) và giáo
dục lấy người học làm trọng tâm (learner-center education: LCE) là sự chuyển
dịch từ "dạy như thế nào"
sang "làm thế nào để thúc đẩy việc học".
LCE được định nghĩa đơn giản là "một
phương pháp giảng dạy mà trong đó sinh viên ảnh hưởng đến nội dung, các hoạt động,
tài liệu, phương tiện, và tốc độ của việc học". Để thực hiện được điều
này thì cần sự thay đổi về vai trò của người thầy và cân bằng quyền lực (power
balance) trong lớp học. Sinh viên sẽ cần có vai trò chủ động hơn trong việc học
của họ, tự chịu trách nhiệm về sự trưởng thành của mình. Người thầy bắt buộc phải
hiểu về sự phát triển nhận thức và phong cách học ưa thích của sinh viên để thiết
kế việc dạy được tốt hơn.
Dù mong muốn có sự phát triển nhận thức ở mức độ cao,
nhưng cần hiểu rằng sự phát triển nhận thức thấp ở sinh viên không đồng nghĩa
là sinh viên đó thiếu thông minh. Điều này cũng tương tự với phong cách học. Khả
năng thông minh là điều gì đó mà người thầy không thể thay đổi được; trong giáo
dục, thông minh không phải là điều giáo dục tập trung vào. Thay vào đó, giáo dục
nên tập trung vào việc thách thức sinh viên phát triển các mức nhận thức cao
hơn cũng như khả năng sử dụng tất cả các phong cách học, và xem nó độc lập với
sự thông minh của sinh viên. Ví dụ, một trẻ nhỏ 5 tuổi vào mẫu giáo được đánh
giá là rất thông minh thông qua test về trí thông minh. Nhưng mức độ phát triển
nhận thức và phong cách học thì chưa trưởng thành, như trẻ không chịu thỏa hiệp,
ngại thay đổi, vốn từ vựng hạn chế, không có khả năng giải quyết các vấn đề phức
tạp. Mục đích của giáo dục là thách thức đứa trẻ để nó trở thành một sinh viên
phát triển các kĩ năng như kĩ năng về thỏa hiệp, tính linh động, khả năng giáo
tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề. Để làm được điều này cần có hiểu biết về sự
phát triển nhận thức (cognitive development).
Chương này sẽ giới thiệu về các lý thuyết giúp bạn xây
dựng một môi trường học lấy sinh viên làm trọng tâm. Việc áp dụng các lý thuyết
này vào thực tế là một công việc phức tạp. Và mục đích của chúng tôi là muốn
cung cấp cho các bạn một nền tảng kiến thức về các lý thuyết để các bạn tự áp dụng
cho mục đích riêng của mình.
Chúng ta sẽ bắt đầu bằng miêu tả về các phạm vi của việc
học (domains of learning) gồm nhận thức (cognitive), vận động (psychomotor), và
cảm xúc (affective). Hệ thống phân loại của Boom (Boom's taxonomy) được giới thiệu như một dụng cụ để thiết kế việc học
và đánh giá theo mức độ khó tăng dần. Sau đó, chúng tôi sẽ giới thiệu hai lý
thuyết về nhận thức được dùng phổ biến là "Sơ đồ của Perry về phát triển đạo
đức và thông minh" (Perry's Schemes
of Intellectual and Ethical Development) và "Mô hình nhận định phản tỉnh
của Kitchner và King" (Kitchner and
King's Reflective Judgment Model). Chúng ta cùng tìm hiểu các phong cách học
theo "Các phong cách học của Felder và của dược sĩ Austin (Felder's Dimensions of Learning Style and
Austin's Pharmacists' Inventory of Learning Styles) và các ảnh hưởng của
chúng lên việc học. Và cuối cùng, chúng ta sẽ giới thiệu một mô hình tổng hợp tất
cả các lý thuyết đã giới thiệu trước đó. Mô hình tổng hợp này giúp đơn giản hóa
việc xây dựng một môi trường học lấy sinh viên làm trọng tâm.
Chương này nhằm cung cấp cho bạn những công cụ để trả
lời các câu hỏi sau:
- Con người học về các lĩnh vực nhận thức, vận động, cảm
xúc như thế nào ?
- Làm thế nào người thầy có thể áp dụng Hệ thống Bloom
để phát triển một chiến thuật dạy nhằm thúc đẩy việc học ?
- Những kĩ thuật dạy nào bạn có thể sử dụng để thách
thức sinh viên trong các lĩnh vực nhận thức, vận động và cảm xúc ?
- Những khuôn mẫu lý thuyết và phát kiến nào người thầy
có thể sử dụng để thách thức sự trưởng thành của sinh viên ?
- Những mô hình và công cụ lý thuyết nào người thầy có
thể dùng để làm quen với các phong cách học khác nhau?
- Sự khác nhau về thế hệ ảnh hưởng đến việc dạy và học
như thế nào ?
- Làm sao bạn có thể áp dụng các khuôn mẫu và phát kiến
khác nhau giới thiệu trong chương này cho việc dạy của bạn ?
Giả định một tình huống như sau:
Bạn vừa được nhận làm
giảng viên của một khoa dược lâm sàng, của một trường đại học dược. Và trong tuần
đầu tiên làm việc bạn nghe đến các thuật ngữ sau từ các đồng nghiệp: sư phạm,
các lĩnh vực học, chiến thuật đánh giá...Và bạn nhận ra có rất nhiều thứ bạn
không biết và cần phải học. Nhưng bạn nên bắt đầu học từ đâu ? Làm sao bạn có
thể dạy người khác cách học khi mà bạn không biết gì về việc học ?
Việc học gồm những lĩnh vực
nào ? (domains of learning)
Trong chương 1, việc học được miêu tả như vừa là một
quá trình (process) vừa là kết quả (outcome). Trong chương này, chúng ta sẽ thảo
luận về việc xem việc học như một quá trình. Chúng ta cần hiểu sinh viên học
như thế nào và học có những lĩnh vực nào. Lý thuyết giáo dục kiến tạo
(constructivism) ủng hộ ý kiến rằng việc học là một quá trình bên trong (internal process) mà mỗi cá nhân phát triển
các kết nối trí tuệ (mental
scaffolding) để từ đó xây dựng một kiến
thức mới (new knowledge). Dựa trên lý thuyết này, việc học không đạt được
thông qua việc truyền thụ kiến thức từ người thầy sang người học. Mà nó đạt được
thông qua một quá trình tiếp thu phức tạp trong đó người học dùng các nhận thức,
ý tưởng, hiểu biết đã biết trước đó dựa trên kinh nghiệm sống kết hợp với các
thông tin mới thu nhận qua việc học để xây dựng kiến thức mới (Hình 2.1).
Năm 1956, Bloom đã đề ra 3 lĩnh vực của việc học: nhận
thức (cognitive), vận động (psychomotor), và cảm xúc (affective). Bloom dã đưa
ra một sự phân loại chi tiết (taxonomy) các lĩnh vực học theo 3 nhóm lớn này.
Phân loại này phân chia theo mức độ tăng dần về sự phức tạp trong mỗi lĩnh vực
học (Bảng 2.1).
Bảng 2.1. Ba lĩnh vực học
|
Độ khó
|
Nhận thức
|
Vận động
|
Cảm xúc
|
1
|
Nhớ
(nhớ lại, nhận
biết)
|
Bắt chước
(Mô hình hóa)
|
Ghi nhận
(nghe, hỏi,
đáp lại)
|
2
|
Hiểu
(Diễn giải, giải
thích)
|
Thao tác
(Thực hành, dạy
nghề)
|
Trả lời
(Tham gia)
|
3
|
Ứng dụng
(Thực hiện ,
tiến hành)
|
Chính xác
(Thành thạo dần)
|
Xác định giá
trị
(Chia sẽ niềm
tin)
|
4
|
Phân tích
(Tổ chức, phân
bố)
|
Phối hợp
(Phối hợp các
kĩ năng)
|
Tổ chức hóa
(đạo đức nghề
nghiệp)
|
5
|
Tạo
(Tạo ra, lên kết
hoạch)
|
Tự nhiên hóa
(Thực hiện kĩ
năng một cách tự nhiên, vô thức)
|
Giá trị nội tại
(tự lực, tinh
thần hợp tác)
|
6
|
Đánh giá
(Bình luận)
|
|
|
Ngày nay, nhiều người thầy dùng hệ thống phân
loại này để đề ra mục tiêu của việc học và những năng lực giáo dục đòi hỏi để
có thể hành nghề sau khi sinh viên ra trường.
Lĩnh
vực nhận thức liên quan đến việc đạt được kiến thức
và những kĩ năng trí tuệ. Lĩnh vực nhận thức gồm có 6 mức độ theo độ khó tăng dần:
(1) ghi nhớ những thông tin mới, (2) hiểu và diễn giải những thông tin mới, (3)
ứng dụng thông tin mới vào một tình huống cụ thể, (4) phân tích hoặc tổ chức
thông tin mới dưới dạng có thể sử dụng được, (5) tạo hoặc lên kế hoạch dựa trên
những thông tin mới, (6) đánh giá, bình luận thông tin mới dựa trên bằng chứng.
Lĩnh
vực vận động liên quan đến kĩ năng thao tác. Chúng
bao gồm 5 mức độ theo thứ tự tăng dần: (1) bắt chước, mô phỏng lại kĩ năng mới,
(2) thao tác, thực hành kĩ năng mới, (3) đạt được sự chính xác và thuần thục
không ngừng kĩ năng mới, (4) phối hợp kĩ năng mới với các kĩ năng cũ, (5) dùng
kĩ năng mới thuần thục một cách vô thức.
Lĩnh
vực cảm xúc bao gồm 5 mức độ liên quan đến thái độ,
giá trị, niềm tin của người học, gồm: (1) ghi nhận, lắng nghe, và đặt câu hỏi về
thông tin mới, (2) phản hồi và tham gia vào việc dùng các thông tin mới, (3) đề
cao giá trị của thông tin mới và bắt đầu xây dựng quan điểm, niềm tin cá nhân từ
thông tin mới, (4) tổ chức các giá trị và niềm tin thành một hệ thống giá trị,
niềm tin, (5) chuyển hóa thông tin mới thành giá trị và niềm tin cá nhân. Thường
trong giảng dạy, người thầy thường bỏ quên lĩnh vực này, nhưng lĩnh vực cảm xúc là lĩnh vực quan trọng nhất
của việc học bởi vì lĩnh vực này khuyến khích sinh viên trở thành một người
hành nghề luôn suy nghĩ phản tỉnh chính mình về giá trị, niềm tin nghề nghiệp
(reflective practionner).
Table 2.2. Ứng
dụng các lĩnh vực học vào việc dạy sinh viên về đánh giá huyết áp
|
Nhận thức
|
Vận động
|
Cảm xúc
|
1.
Định nghĩa huyết áp bình thường
|
1.
Hướng dẫn bệnh nhân ngồi để việc đo huyết áp được chính xác
|
1.
Tự giới thiệu bản thân với bệnh nhân
|
2.
So sánh các loại huyết áp bất thường
|
2.
Đặt ống nghe, dây quánh quanh tay bệnh nhân tích hợp
|
2.
Xác định xem bệnh nhân có câu hỏi nào không và có hiểu về quá trình đo
|
3.
Xác định huyết áp mục tiêu ở bệnh nhân bình thường, bệnh nhân đái tháo đường,
bệnh tim, bệnh thận
|
3.
Chọn vị trí đặt dây quánh quanh tay ở vị trí thích hợp đối với trẻ em, người
bình thường, người béo phì.
|
3.
Giải thích quá trình đo cho bệnh nhân
|
4.
Liệt kê các yếu tố ảnh hưởng đến việc đo lường huyết áp
|
|
4.
Thể hiện sự đồng cảm, tôn trọng bệnh nhân.
|
5.
Xác định số lần đo huyết áp cần thực hiện để việc đánh giá được chính xác
|
|
|
Ứng dụng Hệ thống phân
loại của Bloom vào việc dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
- Có thể áp dụng Hệ thống
phân loại của Bloom để thiết kế mục tiêu
bài học, mục tiêu môn học, hay mục tiêu của cả khóa đào tạo sinh viên. Theo
logic, thì nên đi từ trên xuống, tức xác định các lĩnh vực nhận thức, vận động
và cảm xúc cần đạt được để sinh viên sau khi ra trường có thể hành nghề được; từ
đó đựa trên các yêu cầu này để thiết kế mục tiêu của các năm học, các môn học,
các bài học.
- Thông thường, việc
xác định mục tiêu lần lượt trong các năm học cũng đi theo mức độ khó tăng dần như những năm đầu thì chú trọng đến khả
năng ghi nhớ, hiểu (nhận thức), bắt chước, thực hành (vận động); ghi nhận, lắng
nghe, đặt câu hỏi (cảm xúc). Đến các năm cao hơn thì đòi hỏi sinh viên mức độ
cao hơn như áp dụng, tổng hợp, đánh giá (nhận thức); phối hợp, thuần thục (vận
động); có giá trị, niềm tin nghề nghiệp của riêng mình (cảm xúc). Điều này cũng
đúng cho việc thiết kế nội dung hay tiến hành của một bài học hay môn học: ví dụ,
phần đầu thường tập trung cung cấp kiến thức, thông tin; đến phần cuối của bài
học thì yêu cầu sinh viên tổng hợp, đánh giá, áp dụng, bình luận.
Chúng
ta học như thế nào ?
Các lí thuyết nhận thức
(cognative theories) là một công cụ tuyệt
vời để miêu tả việc học diễn ra như thế nào. Theo cách hiểu ngắn gọn, nó tập
trung vào việc tìm hiểu làm thế nào mỗi cá nhân hình thành các quá trình nhận
thức để tự xây dựng cách hiểu về thế giới xung quanh mình. Quá trình suy nghĩ của
sinh viên diễn ra như thế nào và cuối cùng sự thay đổi trong nhận thức của sinh
viên thông qua suy nghĩ dựa trên lập luận diễn ra ra sao. Một người giáo viên tốt là người nhận ra được mức độ nhận thức hiện tại
của sinh viên và thách thức sinh viên phát triển lên mức độ nhận thức cao hơn.
Sơ đồ của Perry về phát triển
đạo đức và thông minh (Perry's Schemes of Intellectual and Ethical Development
Phát triển khả
năng đánh giá và đưa ra quyết định của sinh viên luôn là một thách thức của
người dạy. Sinh viên thường bị kẹt giữa quan niệm phân biệt rạch ròi mọi đánh
giá và quyết định thành đúng và sai, trắng và đen; và khó chấp nhận một vùng xám (shade of gray) là khi việc
đúng sai rất khó phân định, và phụ thuộc nhiều yếu tố. Làm thế nào người thầy
có thể hướng dẫn sinh viên chấp nhận vùng xám này ? "Sơ đồ của Perry về phát triển đạo đức và
thông minh" giúp giải thích quá trình phát triển tăng dần của quá trình lập
luận của nhận thức. Sơ đồ này gồm nhiều giai đoạn tương ứng với các mức lập luận
nhận thức khác nhau, nhưng nên xem mỗi giai đoạn như là một trạng thái "động" (chứ không phải "tĩnh")
luôn có xu hướng phát triển lên giai đoạn phức tạp hơn.
Sơ đồ gồm có 4 giai đoạn.
Giai đoạn đầu tiên là giao đoạn "nhị
nguyên" (dualism). Sinh viên ở giai đoạn này tin rằng kiến thức là tuyệt
đối (tồn tại cái đúng tuyệt đối) và thế giới là nhị nguyên (mọi cái đều phân định
thành đúng/sai, trắng/đen, thiện/ác, sáng/tối....). Nếu giao cho sinh viên các
bài tập đòi hỏi sinh viên đánh giá sự việc dưới các góc nhìn khác nhau thường
là quá sức cho sinh viên, làm cho sinh viên bị lẫn lộn và mệt mỏi. Những quan
niệm, thông tin được giải thích một cách tương đối (như "điều đó còn tùy vào...", "điều đó có lẽ...") thường khó cho sinh viên
có thể lĩnh hội. Sinh viên trong giai đoạn nhị nguyên tin rằng những người có
quyền hành (như trường, khoa, bộ môn, giảng viên) nắm giữ mọi câu trả lời.
Giai đoạn thứ 2 là giai đoạn "đa
nguyên" (multiplism). Sinh viên ở giai đoạn nhận thức này tin rằng những
góc nhìn, quan niệm đa chiều cùng tồn tại trong bất kì tình huống cụ thể nào,
vì vậy những câu trả lời như "điều đó còn
tùy vào...", "điều đó có lẽ..."
sinh viên có thể chấp nhận được nhưng không hoàn toàn thực sự hiểu rõ bản chất.
Nhiều quan điểm có giá trị ngang nhau nhưng sinh viên vẫn tin rằng những người
có quyền hành nắm giữ chân lý và sự thật tuyệt đối.
Giai đoạn thứ 3 là giai đoạn "tương
đối" (relativism). Sinh viên giai đoạn này nhận ra rằng
kiến thức chỉ có tính tương đối và phụ thuộc vào hoàn cảnh, bối cảnh. Kĩ năng
phân tích, đánh giá được phát triển. Những quan niệm phức tạp về các vùng xám không những được chấp nhận mà
còn được hiểu rõ.
Giai
đoạn 4 là giai đoạn có "sự
cam kết vào thuyết tương đối" (commitment in relativism). Sinh viên ở giai đoạn này tự cam kết vào các giá trị,
quan niệm, và hành vi để tự đi tìm sự thật cho chính mình. Ở giai đoạn này,
sinh viên có khả năng học về lĩnh vực cảm
xúc (affective learning) theo hệ thống miêu tả bởi Bloom. Sự cam kết vào
các giá trị, quan niệm và hành vi này được xem xét lại và thay đổi khi xuất hiện
các bằng chứng, kiến thức mới. Sinh viên chấp nhận rằng không một ai có thể có
tất các các câu trả lời và kiến thức sẽ luôn luôn thay đổi khi kinh nghiệm của
họ thay đổi.
Bảng 2.3. Sơ đồ của Perry về phát triển đạo đức và
thông minh
|
Giai đoạn
|
Miêu tả
|
Nhị nguyên
(dualism)
|
Kiến thức,
chân lý là tuyệt đối
Thế giới là nhị
nguyên (đúng/sai, trắng/đen, thiện/ác, tích cực/tiêu cực..)
|
Đa nguyên
(multilism)
|
Nhận biết các
góc nhìn đa chiều
Những người có
quyền hành nắm giữ sự thật, đáp án
|
Tương đối
(relativism)
|
Kiến thức là
tương đối, phụ thuộc tình huống, hoàn cảnh
Kĩ năng phân
tích phát triển
|
Sự cam kết vào
thuyết tương đối (commitment to relativism)
|
Cam kết với
các giá trị, quan điểm, hành vi thông qua tự khám phá
Kiến thức thay
đổi khi bằng chứng thay đổi
|
Áp dụng lý thuyết của Perry
vào phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
Là một người thầy, điều quan trọng là kết nối việc dạy
của bạn với các lĩnh vực học (theo phân loại của Bloom) với các lí thuyết như của
Perry để thách thức sinh viên trong giai đoạn nhận thức tương ứng của họ phát
triển lên giai đoạn nhận thức cao hơn.
Việc áp dụng phương pháp dạy học nên được thiết kế phù
hợp với giai đoạn nhận thức của người học.
(1) Theo các bậc
học: các học sinh mẫu giáo, tiểu học, trung học thường có nhận thức, tư duy
ở giai đoạn nhị nguyên nhiều hơn, vì vậy người học cảm thấy thoải mái với những
thông tin rõ ràng, cơ bản, tuyệt đối; lên các bậc học cao hơn như cao đẳng, đại
học, sau đại học thì sinh viên ở giai đoạn nhận thức cao hơn nên phương pháp dạy
cũng thay đổi, đòi hỏi sinh viên phát triển khả năng nhận thức ở giai đoạn đa
nguyên, tương đối hay sự cam kết vào thuyết tương đối nhiều hơn.
(2) Theo các
năm học của bậc đại học: các năm đầu thì cung cấp cho sinh viên các kiến thức
theo thuyết nhị nguyên với các kiến thức, thông tin cơ bản, rõ ràng. Đến các
năm cao hơn thì đòi hỏi sinh viên nhìn nhận, đánh giá từ các góc nhìn khác nhau
(thuyết đa nguyên), đánh giá dựa trên tình huống cụ thể (thuyết tương đối). Và
những năm cuối thì giúp sinh viên tự xây đựng niềm tin, giá trị, hành vi liên
quan đến nghề nghiệp của mình (sự cam kết vào thuyết tương đối) và ý thức về
nghĩa vụ học suốt đời để thay đổi niềm tin, giá trị, hành vi của mình.
Ví dụ: thiết kế một môn học cho sinh viên Dược về điều
trị bệnh tăng huyết áp, có thể tiến hành các bước sau.
+ Những năm đầu là các môn học cung cấp các kiến thức
cơ bản về các nhóm thuốc, tác dụng dược lý, điều trị của thuốc; về bệnh học, về
sinh hóa (Gđ thuyết nhị nguyện).
+ Đến năm tiếp theo thì thiết kế môn học để giúp sinh
viên có khả năng chọn một thuốc phù hợp nhất cho một tình huống bệnh nhân cụ thể.
Bạn hướng dẫn sinh viên cần tra cứu các Hướng dẫn điều trị để có thể tìm được
câu trả lời. Nhưng bạn cần nhớ rằng sinh viên ban đầu đơn giản chỉ có thể đọc
và học thuộc lòng Hướng dẫn điều trị, xem nó như thông tin tuyệt đối đúng. Ví dụ,
hướng dẫn điều trị khuyến cáo dùng thuốc lợi tiểu thiazide là sự lựa chọn đầu
tiên cho bệnh nhân tăng huyết áp và sinh viên hiểu máy móc là dùng thuốc
thiazide cho mọi bệnh nhân. Và sinh viên chưa có khả năng áp dụng Hướng dẫn điều
trị để đưa ra quyết định, chọn lựa cho một tình huống bệnh nhân cụ thể.
+ Dựa theo Sơ đồ của Perry bạn hướng dẫn sinh viên
cách tư duy với góc nhìn khác nhau, như hỏi sinh viên với bệnh nhân bị đái tháo
đường thì nên chọn thuốc nào, bệnh nhân bị suy thận thì nên chọn thuốc nào
(thuyết đa nguyên).
+ Tiếp theo, bạn hướng dẫn sinh viên tư duy kiến thức
dựa vào tình huống (thuyết tương đối), ví dụ hỏi sinh viên với bệnh nhân này bị
bệnh suy thận, cao tuổi thì nên dùng thuốc nào.
+ Và cuối cùng của môn học, bạn phải giúp sinh viên hiểu
rằng, sau khi đã chọn được một thuốc thích hợp cho bệnh nhân này, sự lựa chọn
này không luôn luôn đúng vì có thể trong tương lai, với các hướng dẫn điều mới,
cập nhật hơn, với các thông tin và tiến triển mới về bệnh của bệnh nhân, phải
cân nhắc lại nên chọn thuốc nào (sự cam kết vào thuyết tương đối).
Những phong cách học là gì
? (learning style)
Phong cách
học được định nghĩa là phương pháp yêu thích của mỗi cá nhân để tương tác và xử
lý thông tin. Phong cách học của mỗi người tương tự như chiếc kính mà mỗi người
đeo. Người cận thì phải dùng kính cận, người viễn thị thì phải mang kính viễn
thị thì nhìn mọi vật sẽ rõ ràng. Phong cách học của mỗi người dạy và người học
là khác nhau. Do đó, việc người dạy dùng một phong cách dạy duy nhất để áp dụng
cho tất cả các sinh viên thì chẳng khác nào bác sĩ kê dùng một loại kính cho
tất cả các sinh viên. Thay vào đó, người dạy phải thay đổi, phối hợp nhiều
phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học khác nhau của người
học. Chúng tôi giới thiệu hai công cụ (của Felder và Austin) để giúp xác định
phong cách học của người học. Khi đọc phần này, cần đặt câu hỏi sau: bạn có
biết phong cách học yêu thích của sinh viên ? Họ là người học trực quan, thông
qua hình ảnh hay ngôn từ ? Làm thế nào để bạn có thể áp dụng các công cụ này để
giải quyết các phong cách học khác nhau?
Các mặt của phong cách học của
Felder (Felder's dimensions of learning style)
Felder tin rằng phong cách học có thể được xác định bằng 5 mặt liên tục,
hai cực. 5 mặt này bao gồm: (1) Cảm giác - trực giác, (2) hình ảnh - ngôn từ,
(3) quy nạp - diễn dịch, (4) hành động - suy nghĩ, (5) cục bộ - toàn thể.
Mặt cảm giác - trực giác (sensory-intutive): miêu tả thông tin gì được thu nhận. Người học dựa trên cảm giác thích các
thông tin thực tế được cảm nhận từ nhìn, ngửi, nghe, chạm; trong khi người học
dựa trên trực giác thích các thông tin mang tính khái niệm, trừu tượng được tạo
ra hay tưởng tượng ra. Ví dụ, người học dựa trên cảm giác sẵn sàng học cách
dùng dụng cụ do huyết áp bằng cách tiếp xúc trực tiếp với bệnh nhân, nghe nhịp
tim của bệnh nhân trong khi người học dựa trên trực giác lại có thể liên hệ
việc dùng dụng cụ đo huyết áp với các dụng cụ khác đã học trước đó hay các ca
lâm sàng lí thuyết đã được học.
Mặt hình ảnh - ngôn từ (visual - verbal): miêu tả cách thức trực quan thông qua đó thông tin được thu nhận hiệu quả
nhất bởi người học. Ví dụ, người học ưa thích hình ảnh sẽ học nhanh hơn khi
thông tin được trình bày dưới dạng các hình ảnh, đồ thị, hay các công cụ trực
quan khác và rất khó thu nhận các thông tin được nói hay diễn đạt bằng lời. Trái
lại, người học ưa thích ngôn từ lại dễ quên các thông tin trình bày dưới dạng
hình ảnh, đồ thị..
Mặt suy nạp - diễn dịch (inductive - deductive): giải thích các sinh viên tổ chức các thông tin. Sinh viên theo lối quy nạp
học bằng cách xem các ca lâm sàng, các ví dụ sau đó mới tổng hợp, đi đến nắm
bắt các lý thuyết và nguyên tắc. Trong khi đó, sinh viên theo lối diễn dịch lại
ưu thích học các quy tắc chung trước, rồi mới nắm bắt các bước cụ thể hay các
ví dụ, câ lâm sàng cụ thể sau.
Mặt hành động - suy nghĩ (active -reflective): miêu tả các thông tin được diễn ra khác nhau như thế nào bởi người học
thông qua hành động hay người học thông qua suy nghĩ. Người học thông qua hành
động muốn xử lý thông tin thông qua tham gia tích cực và tương tác với người
khác hoặc môi trường còn người học thông qua suy nghĩ lại ưa thích làm việc một
mình hay suy nghĩ tự thân.
Mặt cục bộ - toàn thể (sequential - global): miêu tả làm thế nào mà thông tin được hiểu. Người học cục bộ xử lý thông
tin thành các phần liên kết với nhau, có thể đưa ra giải pháp cục bộ mà không cần
nắm rõ bức tranh tổng thể còn người học toàn thể nắm được bức tranh chung, và
chỉ đưa ra được giải pháp khi đã hiểu được bức tranh chung đó, nhưng có thể đỏi
hỏi thời gian lâu hơn.
Felder cho rằng hầu hết các bài giảng nặng về học theo trực quan, thông qua
ngôn từ, theo lối diễn dịch, dựa trên suy nghĩ và mang tính cục bộ; trong khi
các buổi thực hành được thiết kế cho phong cách học theo cảm giác, bằng hình
ảnh, thông qua hành động. Do đó, việc kết hợp giảng lý thuyết và thực hành, vẫn
còn 2 mặt còn thiếu chưa được dạy là học theo lối quy nạp và có cái nhìn toàn
thể. Có thể khắc phục bằng cách dạy dựa theo các các tình huống dựa trên vấn đề
(problem-based scenarios). Ví dụ, giới thiệu cho sinh viên dược một ca lâm sàng
về một bệnh nhận dùng đúng thuốc paracetamol. Trong ca này, bệnh nhân có thể
dùng kèm nhiều thuốc khác, tuy nhiên mục tiêu của ca là dẫn dắt sinh viên đi
qua các bước suy nghĩ để giải quyết vấn đề duy nhất này. Như (1) sinh viên phải
biết paracetamol là gì, (2) vì sao bệnh nhân này lại dùng paracetamol, (3) còn
có thể dùng các thuốc nào thay thế paracetamol....Một bài tập thế này sẽ khuyến
khích sinh viên trải qua một quá trình suy nghĩ để rèn luyện khả năng diễn dịch
và có cái nhìn toàn thể.
Công cụ của trường Austin (Austin's Pharmacists'
Inventory of Learnig Styles)
Công cụ của trường Austin là một công cụ được thiết kế để xác định phong
cách học của dược sĩ. Công cụ gồm có 2 mặt: cấu trúc và không cấu trúc; hành
động và suy nghĩ (hình 2.2).
Mặt cấu trúc - không cấu trúc (Unstructured - Structured): là chiều nằm
đứng. Môi trường có câu trúc là môi trường mà kết quả và quá trình không được
định nghĩa hay đánh giá rõ ràng; thay vào đó mong đợi về cách thức thực hiện
được xác định dựa theo từng cá nhân. Trái lại, mội trường có cấu trúc là môi
trường mà quá trình thực hiện và kết quả được định nghĩa và đánh giá rõ ràng.
Chiều nằm ngang là chiều hành động - suy nghĩ (Doing-Reflecting). Hành đọng
liên quan đến thực hành, thử nghiệm và mắc lỗi (học thông qua mắc lỗi); suy
nghĩ liên quan đến thực hành quan sát, suy nghĩ hơn là thực hành.
Áp dụng các phong cách học vào
phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
Các cộng cụ của Flder và Austin giúp điều chỉnh cách dạy của người thầy.
Mỗi sinh viên khác nhau có phong cách học khác nhau, do đó người thầy cách phối
hợp nhiều cách dạy khác nhau để thích hợp với các phong cách học khác nhau của
sinh viên. Người thầy có thể áp dụng các chiến thuật giáo dục phù hợp với từng
phong cách học (bảng 2.6).
Bảng 2.6. Chiến thuật dạy và học theo Công cụ Austin
|
Không có cấu trúc (Unstructured)
Phản hồi cho từng cá nhân
sinh viên bởi người thầy
Người thầy chia sẽ các câu
chuyện có cảm xúc từ kinh nghiệm của mình
Đưa ra các tình huống buộc
sinh viên phải áp dụng các kĩ năng
Phản hồi của những bạn học
khác
Học kém nhất khi chỉ đọc lý
thuyết
|
Có cấu trúc (Structured)
Các ca lâm sàng
Các sơ đồ, mạng lưới khái
niệm
Cho sinh viên động não
(brainstorming) tự đưa ra các giải pháp cho các vấn đề
Cho đọc lý thuyết
Các hoạt động tự chủ, tự
động (ví dụ, viết)
Học kém khi làm việc theo
nhóm
Hành động (Doing)
Thảo luận theo nhóm nhỏ
Làm đề tài
Phản hồi của bạn học về thực
hành
Cho các vấn đề làm bài tập
về nhà
Các tình huống buộc sinh
viên áp dụng các kĩ năng
Học kém nhất từ bài giảng
Suy nghĩ (Reflecting)
Các lời khuyên của chuyên
gia
Thảo luận sau khi đã đọc tài
liệu
Viết báo
Bài giảng
Học kém nhất từ các đề tài
|
Thế hệ ảnh hưởng đến việc học như thế nào ?
Hầu hết một thế hệ được định ngĩa trong vòng các khoảng cách 20 năm. Những
cá nhân sinh ra trong khoảng thời gian đó bị ảnh hưởng bởi các yếu tố xã hội,
khoa học, tự nhiên của thời điểm đó, nên có một số đặc điểm chung giống nhau về
tính cách. Hiểu các tính cách này của từng thế hệ giúp cho điều chỉnh việc dạy
và học phù hợp hơn cho từng thế hệ đó. Theo cách phân loại của người dân Mỹ thì
có các thế hệ: thế hệ truyền thống (1922-1943), thế hệ baby boom (1944-1960),
thế hệ X (1960-1980), thế hệ Y (1980-2000).
Một nghiên cứu cho thấy, thế hệ Y nghĩ rằng bằng đại học là cách để bảo đảm
cuộc sống của tầng lớp trung lưu. Do đó, 90% các người thuộc thế hệ Y trả lời
họ mong muốn vào đại học và 70% mong muốn có một công việc chuyên nghiệp. Các
sinh viên này có liên hệ, gắn việc vào đại học với một cuộc sống hạnh phúc. Một
nghiên cứu khác so sánh giữa các thế hệ X và thế hệ Y cho thấy: thế hệ Y có đầu
óc cởi mở hơn và sẵn sàng thay đổi hơn so với thế hệ X. Những sinh viên thế hệ
Y mong muốn môi trường học tập mang tính chủ động, hoạt động, thiết thực, linh
động hơn bao gồm phản hồi thường xuyên, có cơ hội hể học một cách tương tác với
nhau và tương tác với xã hội. Và tất cả những yêu cầu này thì phương pháp dạy
học truyền thống không thể đáp ứng được. Thế hệ Y mong muốn khoa, giảng viên
phải là người dẫn dắt, hình mẫu. Tuy nhiên, họ cũng yêu cầu giảng viên tôn trọng
sinh viên và ý tưởng của họ. Thế hệ Y luôn muốn thách thức và áp lực, họ muốn
thách thức bản thân với những bài tập, đề tài, dự án đòi hỏi cao.
Bảng 2.8. So sánh thế hệ
|
|
|
Thế hệ/Khoảng tuổi
|
Đặc điểm chung
|
Áp dụng cho dạy/làm việc
|
Thế hệ truyền thống
(sinh năm 1922-1943)
- Trầm cảm nặng
- Chiến tranh thế giới thứ 2
|
Xây dựng cơ sở hạ tầng cho
đất nước
Tin vào bổn phận trước khi
hưởng thụ
Tích trữ về tài chính
Yêu nước
Xem trọng giá trị gia đình
|
Đạo đức nghề nghiệp mạnh
Người làm việc trung thực
Chú ý đến chi tiết
Thích các lớp học hay hội
thảo
Tôn trọng quyền uy
|
Thế hệ "baby boom"
(sinh năm 1944-1960)
- Chiến tranh Việt Nam
- Tự do cho phụ nữ
- Phong trào vì quyền công
dân
|
Lớn lên cùng sự lớn mạnh của
kinh tế
Hướng đến cung cấp dịch vụ
Có tính cạnh tranh
Tự hài lòng
|
Hướng đến thành công
Chăm chỉ
Sẵn sàng bỏ ra nhiều giờ để
làm
Thích các lớp học hay hội
thảo
|
Thế hệ X
(Sinh 1960-1980)
- Nixon từ chức
- Vụ scandal của Jim Bakker
- Bắt đầu kỉ nguyên số
|
Nhiều người được sinh ra
không phải trong gia đình truyền thống (gia đình 1 vợ, 1 chồng)
Tự tin
Thách thức thực tại
Không thích bị gắn mác
|
Ranh giới giũa công việc và
cuộc sống bị mờ dần
Không tin vào uy quyền
Những người làm việc độc lập
Hứng thú với việc được đào
tạo
Trực tuyến (online)
|
Thế hệ Y
(Sinh năm 1980-2000)
- Columbine
- Vụ khủng bố 9/11
- Internet
|
Nhiều khác
biệt sắc tộc hơn
Được nuông
chiều bởi bố mẹ
Cuộc sống
được sắp xếp, lên cơ hoạch thái quá, bận rộn
Có đầu óc
mang tính công dân
Cử xử tốt,
lịch sự
|
Hiểu công
nghê
Người đa
tài, đa năng
Có tính
khoan dung cao
Có tinh
thần hợp tác
Hướng đến thành
tích đạt được
Học dựa
trên công nghệ số
|
Ứng dụng sự
khác nhau giữa các thế hệ vào phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm
Dù trong quá khứ một số sinh viên có
thể do dự, kháng cự lại với phương pháp dạy lấy sinh viên làm trọng tâm, nhưng
có thể những thế hệ hiện tại thích nghi với phương pháp này hơn. 7 nguyên tắc
của việc thực hành dạy tốt ở bậc đại học cho các sinh viên thế hệ Y bao gồm:
(1) khuyến khích tương tác giữa sinh viên và khoa, trường, (2) phát triển sự
tương hỗ, hợp tác giữa các sinh viên, (3) khuyến khích học tích cực, (4) đưa
phản hồi tức thì, (5) chú trọng đặt giới hạn thời gian cho các công việc, (6)
đưa ra các yêu cầu, mong đợi cao, và (7) tôn trọng sự đa dạng về tài năng và
các cách thức học, nhận biết khác nhau. Các hoạt động nhóm là chính yếu trong
lớp học như thảo luận nhóm, làm đề tài theo nhóm.
Sẽ bổ sung tiếp sau....
